Hablar de altas capacidades debería obligarnos a revisar algo más que las medidas con las que intentamos responder a este alumnado, porque durante demasiado tiempo hemos confundido una buena atención educativa con darle más tarea, más contenido o más velocidad, cuando la cuestión de fondo no está en añadir, sino en ofrecer propuestas que permitan pensar mejor, profundizar más y desarrollar de verdad su potencial.. Con demasiada frecuencia, cuando un alumno termina antes, aprende con rapidez o muestra que necesita algo más, la respuesta no pasa por revisar la calidad de la propuesta, sino por ampliar la cantidad, adelantar contenidos o plantear que pase a un curso superior, como si con eso bastara para concluir que el sistema ya ha actuado. Sin embargo, una cosa es mover al alumno de sitio y otra muy distinta responder bien a lo que necesita.. En el fondo, el problema no es que algunos alumnos puedan hacer más, sino que demasiadas veces la escuela sigue ofreciéndoles más de lo mismo o, en el mejor de los casos, lo mismo un poco antes. La respuesta educativa parece moverse, pero cambia poco en lo esencial, porque un alumno puede avanzar de curso, incluso dos, y seguir encontrándose con propuestas planas, previsibles y poco exigentes en términos intelectuales. Por eso, pasar de curso puede ser adecuado en algunos casos, pero convertir esa medida en la gran respuesta revela hasta qué punto seguimos buscando soluciones rápidas para cuestiones que exigen bastante más profundidad.. La crítica aparece precisamente en ese punto, porque adelantar de curso exige muy poca inversión, permite tomar una decisión visible y transmite con facilidad la sensación de que se ha hecho algo, aunque muchas veces ese gesto resulte insuficiente y acabe funcionando más como una salida cómoda que como una respuesta verdaderamente ajustada. Mientras tanto, sigue pendiente lo que de verdad cuesta más y compromete mucho más a la Administración, que es formar al profesorado, bajar ratios, reforzar los equipos de orientación y sostener estructuras de coordinación que permitan atender con criterio y continuidad.. Mirado de cerca, el debate debería estar bastante menos centrado en la cantidad y bastante más en la calidad real de lo que ocurre cada día en el aula. La diferencia entre una actividad pensada para comprobar si un alumno recuerda una información y otra que le obliga a interpretar, relacionar, argumentar, decidir y sostener una idea propia está lejos de ser un simple matiz metodológico, porque es justo ahí donde empieza a verse si la enseñanza deja espacio para desplegar potencial o si, por el contrario, se limita a repartir tareas con distinto volumen y a llamar atención educativa a lo que muchas veces no pasa de ser acumulación.. Desde esa perspectiva, el enriquecimiento curricular cobra sentido de verdad, no como un añadido decorativo ni como una etiqueta elegante con la que vestir prácticas de siempre, sino como una manera mucho más seria de pensar la tomareñanza. Enriquecer no consiste en llenar de ejercicios al que termina antes, sino ampliar la experiencia de aprendizaje, darle más recorrido, abrir preguntas, complicar el pensamiento y permitir que el alumno no tenga que reducirse al tamaño de una actividad demasiado pequeña para lo que puede llegar a hacer.. Sería ingenuo, sin embargo, cargar toda la responsabilidad sobre el aula sin mirar las condiciones en las que esa aula intenta sostenerse cada día. Resulta difícil hablar en serio de una respuesta educativa ajustada si el profesorado no cuenta con formación suficiente para detectar, comprender y acompañar estas realidades. Resulta igual de difícil pedir propuestas más ricas cuando las ratios siguen siendo demasiado altas como para observar bien, ajustar con sentido y atender de una manera realmente personalizada, y tampoco tiene demasiado sentido llenar los discursos de grandes palabras sobre inclusión si después se deja a los centros sin los profesionales necesarios para trabajar de forma coordinada y construir respuestas que no dependan solo de la intuición o de la buena voluntad de quien está delante del grupo.. Todo esto obliga a admitir que no estamos ante un asunto que pueda recaer únicamente sobre un docente aislado, por muy preparado y comprometido que esté, porque una respuesta real exige una mirada más amplia y también más interdisciplinar, con profesorado formado, orientación con tiempo y presencia real, coordinación entre distintos perfiles profesionales y condiciones que permitan detectar antes, comprender mejor y responder con más sentido. Cuando esa estructura falla, la escuela acaba inclinándose hacia lo más fácil y aparece la tentación de resolver lo complejo con una única tecla, como si bastara con adelantar contenidos o cambiar al alumno de curso para dar por atendida una necesidad que en realidad pedía algo mucho más profundo.. Cuesta tomar en serio ciertos discursos políticos sobre educación inclusiva mientras se mantienen ratios que complican cualquier atención ajustada, se deja al profesorado sin tiempo, formación y acompañamiento suficientes, y se sigue trasladando a los centros toda la responsabilidad de responder mejor sin reforzar equipos ni crear estructuras que permitan detectar y actuar con sentido.. Al final, aquí no solo estamos hablando de un perfil concreto de alumnado, sino del tipo de escuela que estamos dispuestos a sostener y de su capacidad real para responder a la diversidad sin quedarse en soluciones rápidas. Una escuela que responde añadiendo tarea, apretando el ritmo o confiando en que una medida puntual resuelva lo que no ha sabido repensar demuestra una ambición pedagógica bastante limitada. En cambio, una escuela con profesorado formado, mejores condiciones y profesionales capaces de trabajar de manera coordinada tiene muchas más posibilidades de ofrecer una respuesta verdaderamente inclusiva, una de esas que no se limita a mover alumnos de lugar, sino que transforma la experiencia de aprender. Y eso no serviría solo para atender mejor al alumnado con altas capacidades, sino para responder con más sentido a todas las necesidades que surgen en un aula.. Quizá haya llegado el momento de asumir que el verdadero avance no está en aplicar medidas rápidas, sino en construir escuelas capaces de responder con más profundidad, más criterio y más justicia educativa y social.
Profesora de la Facultad de Educación. Universidad Internacional de Valencia
Hablar de altas capacidades debería obligarnos a revisar algo más que las medidas con las que intentamos responder a este alumnado, porque durante demasiado tiempo hemos confundido una buena atención educativa con darle más tarea, más contenido o más velocidad, cuando la cuestión de fondo no está en añadir, sino en ofrecer propuestas que permitan pensar mejor, profundizar más y desarrollar de verdad su potencial.. Con demasiada frecuencia, cuando un alumno termina antes, aprende con rapidez o muestra que necesita algo más, la respuesta no pasa por revisar la calidad de la propuesta, sino por ampliar la cantidad, adelantar contenidos o plantear que pase a un curso superior, como si con eso bastara para concluir que el sistema ya ha actuado. Sin embargo, una cosa es mover al alumno de sitio y otra muy distinta responder bien a lo que necesita.. En el fondo, el problema no es que algunos alumnos puedan hacer más, sino que demasiadas veces la escuela sigue ofreciéndoles más de lo mismo o, en el mejor de los casos, lo mismo un poco antes. La respuesta educativa parece moverse, pero cambia poco en lo esencial, porque un alumno puede avanzar de curso, incluso dos, y seguir encontrándose con propuestas planas, previsibles y poco exigentes en términos intelectuales. Por eso, pasar de curso puede ser adecuado en algunos casos, pero convertir esa medida en la gran respuesta revela hasta qué punto seguimos buscando soluciones rápidas para cuestiones que exigen bastante más profundidad.. La crítica aparece precisamente en ese punto, porque adelantar de curso exige muy poca inversión, permite tomar una decisión visible y transmite con facilidad la sensación de que se ha hecho algo, aunque muchas veces ese gesto resulte insuficiente y acabe funcionando más como una salida cómoda que como una respuesta verdaderamente ajustada. Mientras tanto, sigue pendiente lo que de verdad cuesta más y compromete mucho más a la Administración, que es formar al profesorado, bajar ratios, reforzar los equipos de orientación y sostener estructuras de coordinación que permitan atender con criterio y continuidad.. Mirado de cerca, el debate debería estar bastante menos centrado en la cantidad y bastante más en la calidad real de lo que ocurre cada día en el aula. La diferencia entre una actividad pensada para comprobar si un alumno recuerda una información y otra que le obliga a interpretar, relacionar, argumentar, decidir y sostener una idea propia está lejos de ser un simple matiz metodológico, porque es justo ahí donde empieza a verse si la enseñanza deja espacio para desplegar potencial o si, por el contrario, se limita a repartir tareas con distinto volumen y a llamar atención educativa a lo que muchas veces no pasa de ser acumulación.. Desde esa perspectiva, el enriquecimiento curricular cobra sentido de verdad, no como un añadido decorativo ni como una etiqueta elegante con la que vestir prácticas de siempre, sino como una manera mucho más seria de pensar la tomareñanza. Enriquecer no consiste en llenar de ejercicios al que termina antes, sino ampliar la experiencia de aprendizaje, darle más recorrido, abrir preguntas, complicar el pensamiento y permitir que el alumno no tenga que reducirse al tamaño de una actividad demasiado pequeña para lo que puede llegar a hacer.. Sería ingenuo, sin embargo, cargar toda la responsabilidad sobre el aula sin mirar las condiciones en las que esa aula intenta sostenerse cada día. Resulta difícil hablar en serio de una respuesta educativa ajustada si el profesorado no cuenta con formación suficiente para detectar, comprender y acompañar estas realidades. Resulta igual de difícil pedir propuestas más ricas cuando las ratios siguen siendo demasiado altas como para observar bien, ajustar con sentido y atender de una manera realmente personalizada, y tampoco tiene demasiado sentido llenar los discursos de grandes palabras sobre inclusión si después se deja a los centros sin los profesionales necesarios para trabajar de forma coordinada y construir respuestas que no dependan solo de la intuición o de la buena voluntad de quien está delante del grupo.. Todo esto obliga a admitir que no estamos ante un asunto que pueda recaer únicamente sobre un docente aislado, por muy preparado y comprometido que esté, porque una respuesta real exige una mirada más amplia y también más interdisciplinar, con profesorado formado, orientación con tiempo y presencia real, coordinación entre distintos perfiles profesionales y condiciones que permitan detectar antes, comprender mejor y responder con más sentido. Cuando esa estructura falla, la escuela acaba inclinándose hacia lo más fácil y aparece la tentación de resolver lo complejo con una única tecla, como si bastara con adelantar contenidos o cambiar al alumno de curso para dar por atendida una necesidad que en realidad pedía algo mucho más profundo.. Cuesta tomar en serio ciertos discursos políticos sobre educación inclusiva mientras se mantienen ratios que complican cualquier atención ajustada, se deja al profesorado sin tiempo, formación y acompañamiento suficientes, y se sigue trasladando a los centros toda la responsabilidad de responder mejor sin reforzar equipos ni crear estructuras que permitan detectar y actuar con sentido.. Al final, aquí no solo estamos hablando de un perfil concreto de alumnado, sino del tipo de escuela que estamos dispuestos a sostener y de su capacidad real para responder a la diversidad sin quedarse en soluciones rápidas. Una escuela que responde añadiendo tarea, apretando el ritmo o confiando en que una medida puntual resuelva lo que no ha sabido repensar demuestra una ambición pedagógica bastante limitada. En cambio, una escuela con profesorado formado, mejores condiciones y profesionales capaces de trabajar de manera coordinada tiene muchas más posibilidades de ofrecer una respuesta verdaderamente inclusiva, una de esas que no se limita a mover alumnos de lugar, sino que transforma la experiencia de aprender. Y eso no serviría solo para atender mejor al alumnado con altas capacidades, sino para responder con más sentido a todas las necesidades que surgen en un aula.. Quizá haya llegado el momento de asumir que el verdadero avance no está en aplicar medidas rápidas, sino en construir escuelas capaces de responder con más profundidad, más criterio y más justicia educativa y social.
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